Это ведет к перераспределению акцентов на рынке труда и, следовательно, отражается в новых ожиданиях участников отношений в области образования от результативности системы подготовки кадров, в том числе от деятельности вузов. Фундаментальная цель государственной политики в области образования, обозначенная президентом РФ Владимиром Путиным, — создать условия для становления нового поколения россиян как высококвалифицированных профессионалов, способных обеспечить успешное развитие экономики нашей страны как в ближайшем будущем, так и в стратегической перспективе. Эксперты разных уровней высказывают опасение, что по ожидаемым объемам (1 млн человек) кадры подготовлены будут, а по качеству обеспечения готовности к деятельности на требуемом высоком профессиональном уровне целевой показатель останется значительно менее достигнутом.
Актуальными остаются ожидания высокого уровня компетенций работников, что возможно обеспечить преимущественно средствами высшего образования (хотя бы и базового уровня, в том числе программ прикладного бакалавриата). И педагогическая наука должна дать рекомендации об определении путей преодоления нарастающего компетентностного разрыва и дальнейшем развитии всей системы непрерывного профессионального образования, что обусловило бы стабильное инновационное развитие не только экономики страны, но и российского общества. Налицо потребность в усилении практической направленности программ высшего образования, что на уровне теории профессионального образования предполагает целенаправленное рассмотрение ряда аспектов методологии подготовки кадров с акцентом на повышение значимости как умениевого, так и профессионально-мотивационного компонентов подготовки в вузе.
Сегодня наблюдается аксиологический парадокс: гуманизация образования предполагает обеспечение доступа к образованию для наибольшего числа людей. Однако зачисление мало мотивированных и/или фактически профессионально непригодных представителей молодежи, значительный «отсев», а также работа выпускников не по специальности значительно снижают качественные показательности результативности среднего профессионального и высшего образования в подготовке кадров. При этом доминирующее в образовательных организациях стремление к «удержанию контингента» (то есть неотчисление неуспевающих обучающихся, связанное с особенностями системы подушевого финансирования) крайне негативно сказывается не только на статусе профессионального образования в обществе, но и на качестве обеспечения российской экономики кадрами, обладающими должным уровнем сформированности компетентностей.
Необходимо понимать, что нынешнее поколение молодежи будет определять не только качество развития экономики России, но и целостность и безопасность нашей страны в ближайшие десятилетия. При этом отмечается целый ряд фактов, вызывающих серьезную озабоченность:
— фактически не отработана система определения целей и задач воспитания в системе профессионального образования, изучения и внедрения современных эффективных технологий воспитания, критериев оценки эффективности и результатов профессионального воспитания, их влияние на изменения ситуации на рынке труда, развитие производственных отношений в трудовых коллективах, адаптация выпускников по месту распределения;
— крайне слабо научно-педагогически и методически обеспечена подготовка педагогических кадров, способных к качественной воспитательной работе в системе профессионального образования (что в значительной степени связано с дефицитарностью содержания высшего образования, СПО, переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров в сфере профессионального воспитания).
При развитии системы образования с целью максимального сохранения человеческого капитала в будущем следует учитывать, что на этапе обучения важно предоставить студентов возможность адаптации к новым условиям трудовой деятельности: важно не столько подготовить выпускника к этим новым аспектам деятельности, сколько научить его учиться и работать в изменившихся условиях. Для этого важны способность к саморефлексии (личностной и профессиональной), мотивированность к саморазвитию, глубина, логичность, системность мышления выпускников, широта их кругозора, корректность представлений об окружающем мире, общее развитие. При этом следует учитывать, что в рамках таких аспектов цели и задачи развития системы образования не всегда перекликаются с целями и задачами, которые перед образованием ставят будущие работодатели выпускников. Для системы образования важна подготовка специалистов, в том числе и с абстрактными, общими, фундаментальными знаниями и умениями. При этом для многих работодателей приоритетны достаточно конкретные прикладные умения, возможность выпускника немедленно начать работу в существующих условиях (например, на имеющемся оборудовании) без учета будущих возможных кардинальных их изменений.
В последние несколько лет наблюдается парадигмальный сдвиг — фактический переход от антропоцентризма к антропосоциоцентризму: благо личности становится производной от блага успешной подготовки к деятельности в социально-обусловленном контексте; подготовка к деятельности обеспечивает успешность самореализации личности, успешность развития общества и государства, и через это достигается благо личности. Речь, таким образом, должна идти о своеобразном «общественном договоре». При этом, принимая во внимание, что личность реализуется только в деятельности, а компетентность понимается как способность к деятельности, требуется подход, ориентированный на обучении для успешности деятельности, каким является компетентностный подход.
В этом контексте актуализируется вопрос о «явке человека в профессию». Долгие годы было принято считать, что общество должно найти человеку некую профессию в соответствии с его склонностями и способностями. Сейчас налицо ситуация, когда человек занимает место в вузе или другой образовательной организации за счет контрольных цифр приема — фактически «подписывает» с государством «соглашение» о том, что он станет специалистом в соответствующей его подготовке области профессиональной деятельности. И вот тогда возникает сложная для личности и общества задача: человека нужно адаптировать к этой профессии, придать ему соответствующие качества.
Фактически речь идет о совершенно новом ракурсе критически важной научной и практической проблемы: если раньше исследователи и методисты исходили из гуманистической парадигмы (главным являлись интересы и склонности личности), то сейчас ставится вопрос о новом взгляде, основанном на социоцентризме (и, возможно, отчасти даже техницизме), то есть на первостепенном учете потребностей общества.
Таким образом, на первый план выходит проблема создания в профессиональной образовательной организации условий для формирования мотивированности к профессиональной деятельности. В этом контексте в личностном и профессиональном аспектах должны реализовываться следующие условные «этапы» саморазвития личности будущего выпускника:
-
самоидентификации (осознание своего места в социуме и профессиональном сообществе);
-
самоактуализации (осознание своего профессионально-личностного потенциала);
-
самодетерминации (нахождение того, что необходимо сделать для саморазвития);
-
самоорганизации (восприятие внешнего стимула, формирование мотива и формирование плана саморазвития);
-
самосовершенствования (собственно деятельность по саморазвитию);
-
самореализации (выход на заданный уровень профессионально-личностной компетентности).
Это подразумевает решение проблемы личностного развития, формирования и реализации внутренней позиции личности выпускника как результата внешнего воздействия (в том числе воспитания как целенаправленного процесса, а также стохастических факторов), формирование представлений об обеспечении социального (в том числе. общественного) принятия и признания, материального благополучия работников и пр.
Российской академией образования по согласованию с Минобрнауки России в октябре-декабре 2024 года с помощью специально разработанного инструментария (анкеты) был выполнен сбор данных об эффективности модели «вуз — колледж» в контексте анализа вклада вузов в подготовку специалистов среднего звена и квалифицированных рабочих кадров. Помимо этого, в рамках исследования был проведен анализ данных официальной государственной статистики. Данные поступили от 40 образовательных организаций высшего образования, расположенных в 24 субъектах Российской Федерации.
В результате исследования было установлено, что примерно каждый пятый студент СПО обучается по модели «вуз — колледж». Эти количественные параметры отражают общий вклад вузов в подготовку специалистов среднего звена и рабочих кадров в стране.
Наиболее массовыми являются специальности 38.00.00 — Экономика и управление, 40.00.00 — Юриспруденция, 23.00.0 — Техника и технологии наземного транспорта. На специальности и профессии, входящие в состав этих трех групп, приходится 35,3% контингента обучающихся в образовательных организациях высшего образования по образовательным программам среднего профессионального образования. При этом сравнительно не высока (около 40%) доля обучающихся по техническим специальностям. Есть и иные сложности. Только в 17,5% образовательных программ вузов определены дополнительные к ФГОС общие/универсальные компетенции, актуальные для рынка труда. Пока не более четверти обучающихся по направлениям подготовки инженерно-технических кадров (ОО ВО) получают дополнительные квалификации в рамках СПО. Более трети (37,5%) организаций СПО, охваченных опросом, испытывает проблемы с подбором преподавателей, что может быть хотя бы отчасти решено за счет интеграции образовательных организациях СПО и вузов.
С точки зрения оценки численности и доли студентов СПО и количества вузов, реализующих программы СПО, модель «вуз — колледж» может вносить заметных вклад в численную подготовку кадров для страны, являясь каналом пополнения кадровых ресурсов. Вместе с тем наблюдается снижение эффективности реализации данной модели с точки зрения оценки качества участия вуза в удовлетворении кадровых потребностей отраслей экономики и регионов. Это рассматривается в качестве одной из основных проблемных зон, требующих внимания и принятия решений со стороны всех участников отношений в сфере образования: федеральных и региональных органов управления образованием, вузов, работодателей, абитуриентов, выпускников, родителей, социальных партнеров вузов. Это определяет необходимость пересмотра стратегий развития вузов и регионов, а также пересмотра реализуемых направлений подготовки (линейки основных программ СПО) и содержания основных образовательных программ вузов — качественного пересмотра с усилением внимания к подготовке квалифицированных рабочих кадров в структуре вуза.
Возможно говорить о положительных изменениях в этом области. В 85% случаев респондентами заявлялось обеспечение преемственности программ СПО по техническим направлениям с образовательными программами высшего образования в части освоения обучающимися профессиональных компетенций. Большинство (77,5%) не видят существенных препятствий для реализации преемственности программ СПО и ВО. В трех четвертях случаев при реализации программ СПО в областях реализации приоритетных направлений модернизации и технологического развития российской экономики используется материально-техническая база вузов, что показывает нарастающий уровень технической оснащенности образовательных организаций и движение к оптимизации использования ресурсов системы образования за счет совместного их использования.
В исследовании нашла подтверждение официальная информация о развитии таких форм взаимодействия организаций СПО и вузов как, например, обмен знаниями между штатом колледжа и вуза (в рамках мероприятий по повышению квалификации, реализуемых на кафедрах вузов, в учебно-производственных подразделениях колледжей, в организациях-промышленных партнерах), а также реализация совместных проектов, выполняемых преподавателями и студентами вуза и колледжа (в том числе на базе «бизнес-инкубаторов», функционирующих в университетах), создание условий и вовлечение преподавателей колледжей в занятие наукой (в ряде образовательных организаций СПО коллективным договором предусмотрены специальные выплаты стимулирующего характера за результаты научной деятельности).
Можно говорить о том, что в качестве принципов совершенствования системы профессионального образования в России должны выступать следующие:
— диверсификация, ранжирование и балансирование требований заинтересованных сторон (участников отношений в сфере образования), сближение и интеграция их интересов и ресурсов, что, как ожидается, позволит проектировать и реализовывать содержание программ профессиональной подготовки, максимизирующее учет значимых требований и минимизирующее влияние требований необоснованных;
— интеграция и дифференциация региональных систем высшего образования — сохранение и развитие целостного образовательного пространства России (при единстве инварианта подготовки) при учете региональной специфики подготовки, связанной с социальными, экономическими (в том числе производственными) и этнокультурными особенностями субъектов РФ, со структурой регионального рынка труда (потребности и предложении кадровых ресурсов);
— учет достижений наук об образовании и наук, профильных для направлений подготовки;
— учет степени дефицитарности и ресурсоемкости подготовки при планировании ресурсов (материально-технических, финансовых, кадровых и пр.) на реализацию программ среднего профессионального и высшего образования;
— использование ресурсов образовательной профессионально-социальной среды вуза: профессиональных сообществ, профильных предприятий, местных органов управления, представителей родительской общественности (способных оказать содействие в совершенствовании профессиональной подготовки за счет, например, своих компетентностных ресурсов, выполняя функционал наставничества) и пр.;
— принятие результатов подготовки со стороны работодателей, государства, обучающихся, их родителей / законных представителей и пр.
— динамичность и опережающий характер развития подготовки, в рамках которой система высшего образования рассматривается как способная к развитию в соответствии с социально-экономическими изменениями; подразумевается, что элементы содержания подготовки проектируются, в частности, на основе форсайта изменений в структуре производства и рынка труда;
— распределение ответственности за планирование, организацию и результаты профессиональной подготовки между представителями образовательного (в том числе научно-образовательного) и профессионального сообществ (в том числе работодателями), обучающимися, органами управления образованием, руководством и педагогическими работниками образовательных организаций, иными участниками отношений в сфере образования. Таким образом, речь идет о консолидированной ответственности субъектов за качество подготовки на основе своеобразного многостороннего «общественного договора»;
— учет нарастающей потребности в межпредметности подготовке, обусловленной диверсификацией мира труда и прогрессирующей наукоемкостью профессиональной деятельности;
— развитие мотивированности обучающихся к освоению компетенций в контексте обеспечения связи теории с практикой.
Виктор Демин, доктор педагогических наук, профессор, заместитель руководителя Центра развития высшего и среднего профессионального образования Российской академии образования, заслуженный учитель РФ, лауреат премии Правительства РФ в области образования, почетный работник СПО РФ
Андрей Кузнецов, кандидат педагогических наук, доцент, руководитель Аналитического центра Российской академии образования
